EDUCAÇÃO INTEGRAL

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Escola de Tempo Integral / Aluno em Tempo Integral

Introdução

I. Concepção de Educação Integral

No Brasil, as diversas experiências sobre a expansão da jornada diária nas escolas nos

remetem à necessidade de reflexões sobre a concepção de educação e as possibilidades didáticas

quanto à atuação do professor. O tempo aparece como uma variável relevante, mas não garante,

por si só, transformações que possibilitem a formação humana em todas as suas facetas.

Essa reflexão sobre a ampliação do tempo escolar refere-se ao tipo de instituição de

educação básica de que a sociedade precisa, bem como, qual o seu papel formativo no processo

democrático.

Em diversos países, inclusive no Brasil, configura-se a ideia de educação integral associada à

ampliação da jornada escolar.

Segundo Gallo (2002), durante o século XIX, a civilização deparou-se com uma necessidade

utópica fundamental: a aspiração do homem livre, o que fundamentou filosófica, política, social e

epistemologicamente o conceito e a prática da educação integral, como um processo de formação

humana, em que o homem se faz plenamente humano.

Para Coelho (2004), tempo integral na escola pressupõe a adoção de uma concepção de

educação integral que vá além de atividades pedagógicas, mobilizando diversos recursos

intelectuais para a construção de uma sociedade democrática e mais justa, por meio da formação

de indivíduos responsáveis e partícipes.

Não se entende educação integral como um processo pré-estabelecido, culminando, dentro

de um prazo, na finalização ou conclusão de um determinado grau de ensino. Seu caráter é

permanente, envolvendo todas as necessidades formativas que deem condições de sobrevivência

às pessoas na sociedade.

Considerando-se que crianças e adolescentes são pessoas em pleno desenvolvimento físico

e mental, quanto mais se investir em práticas que contemplem esse estágio da vida, mais criativos  e preparados intelectualmente estarão para enfrentar as adversidades e as incertezas do mundo contemporâneo. Para isso, é preciso pensar em metodologias inovadoras, em outras formas de

organização interna da escola que favoreçam formas de ensinar e aprender.

Sintonizar os objetivos dessas considerações com as finalidades básicas de uma escola de

Ensino Fundamental pressupõe matrizes curriculares ampliadas, que se consolidam como

indicadores e como referenciais a partir dos quais a equipe escolar, frente às possibilidades de

adequação do espaço físico existente, dos recursos humanos e materiais disponibilizados, deverá

planejar e organizar sua proposta de trabalho.

É dever do Estado garantir o processo educativo por meio de políticas públicas que

contemplem e priorizem o planejamento estratégico, a otimização dos recursos existentes e

investimentos necessários.

Nessa perspectiva, faz-se necessária a discussão sobre o modelo já existente, com vistas à

manutenção e/ou à implementação de uma nova proposição no Estado de São Paulo, bem como a

possibilidade da formação continuada dos envolvidos na especificidade dos estudos pedagógicos,

objetivando avanços na concepção de educação que proporcione a competência técnica para

atuação do professor (MELLO, 1993).

II. Breve Histórico

A pedagogia da Escola Nova nasce da crítica à Educação Tradicional, apontando como

necessidade a construção de uma outra identidade para a escola pública brasileira.

Anísio Teixeira buscou, na década de 1950, reestruturar o sistema educacional vigente da

época para garantir a qualidade educacional a todos, ampliando o tempo de permanência da

criança na escola. Fundamentou-se nas ideias de John Dewey, em que não deveria existir separação entre a vida e a educação.

As ideias de ampliação da jornada escolar e as várias tentativas implementadas pelas

políticas públicas em diversos estados brasileiros perpassaram pela concepção de cunho

assistencialista à construção de possibilidades pedagógicas que avancem numa perspectiva de

formação humana em todas as suas dimensões.

A educação em período integral está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. No entanto, o Projeto Escola de Tempo Integral (ETI) foi instituído no Estado de São Paulo em 2006, consoante a publicação da Resolução SE 89, de 9 dezembro de 2005.

Os critérios para a seleção das escolas, que entraram inicialmente no Projeto, deram-se em

atendimento aos itens 1 e 2 do parágrafo único do Artigo 3º da supracitada Resolução:

Artigo 3º - O Projeto Escola de Tempo Integral prevê o atendimento inicial de escolas

da rede pública estadual de ensino fundamental que atendam aos critérios de adesão,

que estejam distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino, inseridas, preferencialmente,

em regiões de baixo IDH - Índice de Desenvolvimento Humano - e nas periferias

urbanas.

Parágrafo único - São critérios para adesão ao Projeto:

1 - espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para

funcionamento em período integral e

2 - intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o Conselho

de Escola.

Em 2008, houve alteração da matriz curricular e a flexibilização do número de oficinas,

passando de 8 obrigatórias para 5 obrigatórias e 3 optativas, com o propósito de melhor adequá-las à realidade das escolas e preferência dos alunos.

Diante da implantação desse projeto, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

(CENP) lançou as Diretrizes para a ETI, apresentando princípios para a formação humana por meio do currículo básico articulado às oficinas curriculares.

Esse documento vislumbrou direcionar a prática pedagógica dos professores, apresentando

a concepção de uma educação integral, com o objetivo de melhorar o que já se constituía no

período regular.

Dentro da perspectiva da expansão do tempo escolar, as diretrizes para a ETI propõem

oficinas curriculares, que foram instituídas para a vivência de atividades de natureza “prática,

inovadora, integradas às temáticas, conhecimentos e saberes já interiorizados ou não pelos alunos” (SÃO PAULO, 2006).

Ainda em 2008, as Diretorias de Ensino receberam o documento “Escola de Tempo Integral

– Tempo e Qualidade – Construção de uma Proposta, ciclos I e II”, trazendo uma breve introdução e explanação desta experiência no Brasil. O documento procurou conciliar as diretrizes gerais para a ETI com a Proposta Pedagógica de cada escola.

Apontou ainda que, como todo processo de implantação de projetos, esse também teria a

necessidade de ajustes e redimensionamentos em diferentes momentos de seu desenvolvimento.

Justificativa

Da intenção à prática, o Projeto Escola de Tempo Integral vive um momento delicado e,

portanto, precisa passar por uma reorganização, que permita outras formas de se conjugar tempos e espaços de aprendizagem. O que se observa, ainda, é que há duas escolas: a regular (currículo básico) e a de jornada ampliada (oficinas curriculares).

Após 6 (seis) anos de implantação do Projeto Escola de Tempo Integral, a Secretaria de Estado

da Educação, por meio das Equipes Técnicas da CENP, Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP), propõe a reformulação do referido Projeto. Como referência de trabalho e estudos, foram realizadas, pelas Diretorias de Ensino e suas unidades escolares, a avaliação e a reflexão acerca das fragilidades e dificuldades encontradas, assim como a diversidade existente na Rede.

Há, pelo menos, duas estruturas organizacionais para realizar a ampliação do tempo de

permanência na escola, que vêm se consolidando no Brasil: uma que tende a investir em mudanças no interior das unidades escolares, de forma que possam oferecer condições compatíveis com a presença de alunos e professores em turno integral (Escola de Tempo Integral); e outra que tende a articular instituições e projetos da sociedade que ofereçam atividades aos alunos no período alternativo às aulas, não necessariamente no espaço escolar, mas, também, fora dele (Aluno em Tempo Integral). Esta última modalidade, procura adequar o espaço físico existente às novas propostas de ensino, adaptar e utilizar todos os ambientes disponíveis na própria escola ou na comunidade.

Diante do exposto, com o objetivo de contemplar as demandas de cada escola, comunidade,

diretoria e região da rede pública estadual paulista, propõe-se a implantação de mais um modelo para se oferecer Educação Integral, na perspectiva de Tempo Integral. Não se trata de abolir o modelo existente, mas revê-lo, revitalizá-lo e acrescentar outra forma também possível, de maneira que os alunos sejam atendidos em suas necessidades, expectativas, desejos e áreas de interesse, de forma sistematizada (Item I. Das Modalidades). A escolha de um ou outro modelo dar-se-á com base em realidades específicas.

Proposta: Escola de Tempo Integral / Aluno em Tempo Integral

I. Das Modalidades

1. Escola de Tempo Integral para ciclo I e ciclo II, com oficinas/atividades obrigatórias e

opcionais para todos os alunos da escola (modelo atual), mas com reformulações na matriz

curricular.

2. Aluno em Tempo Integral para ciclo I e ciclo II, com oficinas/atividades obrigatórias e

optativas para os alunos da própria escola, que decidam participar de atividades além do

currículo básico.

* Incluindo atividades a serem desenvolvidas, se possível, na hora do almoço, sob a orientação de professores e/ou monitores, pois se considera que esse horário também é um espaço-tempo riquíssimo de aprendizagem e convivência.

(1) Oficinas/Atividades Complementares a serem inseridas no sistema de cadastro de alunos, mediante adequação feita pelo CIE (Centro de Informações Educacionais), de acordo com os códigos da Tabela de Tipos de Atividades por categoria/área - 2011 (MEC - Ministério da Educação e Cultura).

IV. Sugestão para a Matriz Curricular do Ciclo II

Carga horária mínima de 39 aulas semanais e máxima de 45, assim distribuídas:

- 27 aulas semanais, destinadas ao ensino do currículo básico;

- Mínimo de 12 e máximo de 18 aulas destinadas às oficinas/atividades complementares, sendo que as oficinas/atividades

complementares do Eixo 1 são obrigatórias para todas as séries/anos;

- Mínimo de 2 aulas para cada oficina/atividade, obrigatória ou não.

A organização curricular irá manter o desenvolvimento do currículo básico do ensino
fundamental, enriquecendo-o com procedimentos metodológicos inovadores, de modo a revesti-lo
de uma singularidade. Essa singularidade oferecerá novas oportunidades de aprendizagem e se constituirá em uma escola com projeto pedagógico articulado e coerente com os princípios
preconizados no currículo.
As oficinas/atividades complementares aqui propostas foram pensadas visando o
desenvolvimento de habilidades e competências imprescindíveis na formação integral do indivíduo.
Caberá à comunidade escolar decidir qual o modelo a ser adotado, assim como as
oficinas/atividades complementares opcionais a serem oferecidas aos alunos em tempo integral.
A título de contribuição, buscamos o quadro abaixo, elaborado pelo Instituto Ayrton Senna,
com base nos quatro pilares da educação para o século XXI, apresentados no relatório “Educação:
um Tesouro a Descobrir”, sob a coordenação de Jacques Delors (1996).

Assim, propomos que sejam envolvidos outros setores da iniciativa pública, como as
diversas secretarias e órgãos governamentais de quaisquer esferas, e também da iniciativa privada.
A intenção é tecer uma rede, por meio de convênios e parcerias firmados entre estes órgãos para
realização de atividades de interesse comum.
Sugestões:
· Parcerias imprescindíveis para fornecer orientação, formação e consultoria: Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), Instituto Ayrton
Senna, universidades e fundações.
· Outras parcerias possíveis: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço de
Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE), Faculdades de Tecnologia (FATEC), Escola
Técnica Estadual (ETEC), Itaú Cultural, Itaú Social, Programa Escola da Família, Sistema de
Proteção Escolar, secretarias, prefeituras, universidades, entre outros.

V. Do atendimento

1. Dos critérios:
1.1. Intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto durante todo ano
letivo, conforme Ata do Conselho de Escola.
1.2. Existência de espaços disponíveis próprios e/ou na comunidade, para possíveis
parcerias.
1.3. Reserva do período matutino às aulas regulares, exclusivamente para a proposta 2.
1.4. Opção da escola por carga horária mínima a máxima, incluindo as oficinas/atividades
complementares, sendo:
1.4.1. No ciclo I, carga horária de 37 (25 para as aulas regulares e 12 destinadas às
oficinas/atividades complementares) ou carga horária de 45 (25 para as aulas
regulares e 20 destinadas às oficinas/atividades complementares).
1.4.2. No ciclo II, carga horária de 39 (27 para as aulas regulares e 12 destinadas às
oficinas/atividades complementares) ou carga horária de 45 (27 para as aulas
regulares e 18 destinadas às oficinas/atividades complementares).

1.5. São obrigatórias as oficinas/atividades complementares de Experiências Matemáticas
e Hora da Leitura, independente da proposta escolhida.
1.6. É obrigatória a formação de classes comuns – aulas regulares – em obediência à
Resolução SE nº 86/2008.
1.7. Havendo necessidade, oferecer obrigatoriamente aulas de Recuperação Paralela,
assim como Sala de Recurso.
1.8. Organização das turmas das oficinas/atividades complementares entre 15 a 25
alunos, de forma a considerar a faixa etária do educando e de acordo com o interesse
da comunidade escolar.
1.9. Para a proposta 1: Eixos pedagógicos – oficinas/atividades complementares iguais
para os respectivos segmentos e séries.
1.10. Para a proposta 2: Eixos pedagógicos – oficinas/atividades complementares, de
acordo com ano/série e áreas de interesse, com foco nas necessidades, expectativas
e desejos dos alunos.

2. Da escolha de aulas e classes:
2.1. De acordo com a legislação vigente.
2.2. Em consonância com a carga horária do projeto de cada unidade escolar.

3. Da adesão (específico para a Proposta 2):
3.1. Mínimo de 60% do total de alunos matriculados no ciclo I e/ou ciclo II.
3.2. A adesão implica frequência obrigatória nas oficinas/atividades complementares
durante todo ano letivo.

No que diz respeito à pesquisa prévia, as escolas a serem consultadas são aquelas que
fazem parte do Projeto Escola de Tempo Integral e as que foram indicadas pelos setores de
Planejamento das Coordenadorias de Ensino, mediante critérios supracitados.
O retorno desta pesquisa para a Diretoria de Ensino, devidamente preenchido até 30-9-
2011, deverá ser acompanhado da Ata do Conselho de Escola, conforme previsto na legislação
vigente, com posterior encaminhamento à CEI e COGSP até o dia 7-10-2011, acompanhado de um
parecer do Dirigente Regional de Ensino.
Uma vez optado por uma das propostas, a equipe gestora assume o compromisso em
garantir a frequência dos alunos nas oficinas/atividades complementares, de acordo com os
critérios estabelecidos para o atendimento. Compete aos Supervisores de Ensino o
acompanhamento e as devidas orientações necessárias, assim como a adoção de providências
cabíveis, caso os critérios não sejam atendidos.

Formação Continuada


Refletir sobre a Educação Integral é também refletir sobre qual tipo de profissional ela precisa e
como formá-lo.
A formação dos professores exige capacitação teórica que permita, a partir da reflexão e do
pensamento crítico, trazer das abstrações elementos para a prática cotidiana.
Segundo Kulhmann Júnior (2007), quando se desvaloriza a história porque seria teórica,
transfere-se a crítica à academia, às instituições de pesquisa que parecem se distanciar das demandas
sociais, produzindo ideias que não são praticáveis. Essa crítica estimula a demanda por soluções rápidas,
levando os professores à preocupação com os exercícios que farão com os alunos.
São tendências que acabam marcando o modo como os professores atuam e se situam no
campo pedagógico, precedendo a elas a urgência de formação aos docentes.
Tendo em vista a necessidade do aprofundamento de estudos – na perspectiva de uma escola
aprendente – a formação continuada poderá ser:
1. Centralizada: no âmbito da Secretaria da Educação e nas Diretorias de Ensino, voltadas ao
Supervisor de Ensino e ao Professor Coordenador da Oficina Pedagógica.
2. Educação a Distância – EAD: videoconferência e videoaula, para Supervisor de Ensino, Diretor de
Escola, Professor Coordenador da Oficina Pedagógica, Professor Coordenador e Professor das
Oficinas/Atividades Complementares.
3. Nos polos Regionais de Ensino.
4. Por meio de outras possibilidades a serem estudadas.

Conclusão


Num projeto em execução, com constantes ajustes e movimentos, a única coisa permanente é o
desafio da reflexão, adaptação e redirecionamento por não existir um modelo pré-definido, mas sim,
muitas possibilidades de organização.
Analisando todo o processo de implantação da Escola de Tempo Integral, verifica-se a
necessidade da construção coletiva em torno da concepção de educação que viabilize novas práticas,
ultrapassando o caráter assistencialista atribuído ao Projeto.
Livre de uma visão da escola como solução para todos os males sociais, a educação integral
impõe o desafio de tratar o conhecimento de forma multidimensional, pressupondo a integração e a
contextualização dos saberes.
É no bojo dessas considerações que se percebe a urgência de programas de formação
continuada aos envolvidos na tarefa educativa.
Construir uma escola mais justa, democrática, socializadora, atenta às mudanças e aos novos
saberes, inclui a ampliação do seu tempo, fortalecendo a escola como local público que tem como
objetivo o desenvolvimento pleno de todas as crianças e jovens brasileiros.

Referências Bibliográficas
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Paulo, Saraiva, Instituto Ayrton Senna, 2004.
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Massangana, 2010, disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4707.pdf,
acesso em 17/05/2011.
CADERNOS, Cenpec. Educação, Cultura e Ação Comunitária. nº 2, 2º semestre/2006 – Educação
Integral, São Paulo, 2006.
CARNEIRO, Vera M. Educação do Campo Integral na Perspectiva do Semi-árido. Bahia, 2007, disponível em http://www.moc.org.br/artigos/11-09-2007_10_51_20.pdf, acesso em 15/05/2011.
CENPEC. Tendências para Educação Integral. São Paulo, Fundação Itaú Social, 2011, disponível em:
http://ww2.itau.com.br/itausocial2/pdf/ed_integral.pdf, acesso 15/05/2011.
COELHO, Lígia Martha C.C. Formação continuada do professor e tempo integral: uma parceria
estratégica na construção da educação integral. In: COELHO, Lígia Martha C.C.; CAVALIERI, Ana Maria Vilela.(Org). Educação Brasileira e(m) Tempo Integral. Petrópolis RJ: Vozes, 2002. P.133-146.
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GALLO, Sílvio A educação integral numa perspectiva anarquista. In. COELHO, Lígia Martha C.C.;
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GOMES, Maria C.R.L. Escola de Tempo Integral: Redimensionar o tempo ou a educação? 2009. 165f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica. Campinas, 2009.
KUHLMANN JÚNIOR, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. 4ª Ed. Porto
Alegre: Mediação, 2007.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistério de 1º Grau: da competência técnica ao compromisso político.
10 ed. São Paulo: Cortez, 1993.
MOTA, Silvia Maria Coelho. Escola de Tempo Integral: da concepção à prática, em VI Seminário da
REDESTRADO – Regulação Educacional e Trabalho Docente, 06 e 07/11/2006 - UERJ - Rio de Janeiro - RJ, disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/estrado/cd_viseminario/trabalhos/eixo_tematico_1/escola_de_tempo_int.pdf>,
acesso em 15/05/2011.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
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_________. Secretaria da Educação, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Projeto Escola
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_________. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SE 93 dezembro de 2008. Estabelece
diretrizes para a reorganização curricular do Ensino Fundamental nas Escolas Estaduais de Tempo
Integral, e dá providências correlatas. Disponível em:
<http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/93_08.HTM>. Acesso em 04 set. 2011.

PROGRESSÃO CONTINUADA DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL ORGANIZADO EM TRÊS CICLOS

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS

PROGRESSÃO CONTINUADA

DA APRENDIZAGEM NO

ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADO EM TRÊS CICLOS

Setembro de 2011

SUMÁRIO

Introdução.. 3

I. Participação dos Educadores na Reorganização do Ensino Fundamental em Ciclos. 4

II. Progressão Continuada e a Organização do Ensino Fundamental em Ciclos. 5

III. Recuperação Contínua e Paralela na Legislação Educacional. 9

IV. Proposta: Reorganização do Ensino Fundamental em Três Ciclos. 11

V. Condições Necessárias à Implantação do Ensino Fundamental em Três Ciclos. 13

1. Recuperação Contínua e Paralela. 13

2. Recuperação Intensiva: Implantação do Projeto de Aprendizagem Intensiva - PROJAI 15

3. Formação Continuada de Professor e Gestor – Orientação Técnica. 15

4. Material de Apoio Didático. 16

Introdução

Em consonância com a compreensão de educação como direito de todos e dever do Estado e com princípios constitucionais, em especial, os da garantia de padrão de qualidade e da gestão democrática do ensino público, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE) iniciou, no primeiro semestre de 2011, um conjunto de ações com vistas à definição de medidas direcionadas à melhoria das condições de trabalho nas escolas. São ações que visam responder a demandas indicadas pelas avaliações do sistema, internas e externas, e se apoiam no diálogo com os educadores, no conhecimento acumulado por este sistema de ensino, em pesquisas e estudos sobre educação básica e gestão educacional. Este documento trata de uma dessas ações e medidas correlatas, a Reorganização do Ensino Fundamental de Nove Anos em Ciclos nas escolas da rede publica estadual.

Cabe reiterar a relevância e pertinência da ação, visto que, embora cumprida a quase universalização do acesso ao Ensino Fundamental no Estado de São Paulo, ainda se coloca a questão de como melhorar a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens que ingressam nas escolas da rede pública, sistema responsável pelo atendimento de aproximadamente 90% da população paulista de 6 a 14 anos de idade.

Avaliações institucionais, pesquisas sobre educação pública e as práticas educativas revelam que o ensino oferecido atende apenas parcialmente a necessidades e interesses individuais e sociais dos alunos, indicando que há um caminho a percorrer na direção de uma escola de qualidade para todos, que deve ser, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. O simples acesso do aluno à escola não pode ser entendido como inclusão social. É fundamental assegurar, igualmente, sua permanência bem como a apropriação de uma cultura escolar que seja significativa para sua vida pessoal e social.

De um lado, há consenso no plano das ideias e do marco legal sobre a importância social da universalização do Ensino Fundamental, mas, de outro lado, no plano do fazer educação, em todas as instâncias da SEE, intervenções políticas, administrativas e pedagógicas são necessárias - e urgentes - para garantir os avanços direcionados à construção de uma escola inclusiva, na concepção explicitada neste documento. Intervenções que sejam pertinentes, particularmente,

· ao plano de carreira do magistério e à política salarial condizentes com as expectativas de uma escola de qualidade para todos;

· à formação contínua em serviço dos educadores, centrada numa metodologia que propicie o movimento de ação/reflexão/ação, articulando teorias e práticas sobre a competência política e pedagógica de professores e gestores;

· à gestão educacional que privilegie um trabalho participativo e em equipe, comprometido com a construção da autonomia da escola e de práticas curriculares de qualidade;

· à disponibilização de materiais didáticos, tecnológicos e de espaços físicos que atendam às necessidades do ensino e da aprendizagem.

I. Participação dos Educadores na Reorganização do Ensino Fundamental em Ciclos

A elaboração do documento “Por uma Educação Básica de Qualidade” pelo Secretário Adjunto, Prof. João Cardoso Palma Filho, com a contribuição de seus assessores, marcou o início da Reorganização do Ensino Fundamental em Ciclos. Esse documento foi enviado às Diretorias Regionais de Ensino (DE) e Unidades Escolares (UE) para subsidiar as discussões de professores, gestores e demais segmentos envolvidos com a escolarização de crianças e jovens.

As Escolas tiveram aproximadamente dois meses para realizar a discussão e encaminhar os resultados às Diretorias em que estão jurisdicionadas. As discussões tiveram como referência a realidade das escolas, as concepções e crenças dos educadores e as orientações da Secretaria da Educação, organizadas no documento acima indicado.

A organização dessa participação se deu em quatro espaços institucionais: nas Escolas, nas Diretorias de Ensino, nas Coordenadorias de Ensino^([1]), COGSP e CEI, e no Grupo de Trabalho, criado no âmbito da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), por determinação do Secretário Adjunto, com a incumbência de sistematizar uma proposta de reorganização dos ciclos para o Ensino Fundamental, a partir das discussões realizadas. Integraram este grupo: dois assistentes técnicos da COGSP e um da CEI; dois assessores do Gabinete, dois integrantes do Grupo de Gestão da CENP e oito dirigentes regionais de ensino.

Cada Escola elaborou um relatório sobre os resultados de sua discussão e encaminhou às respectivas Diretorias, que, por sua vez, organizou um único relatório com as discussões das Escolas da sua região, encaminhando-o, a seguir, à COGSP ou CEI. Nas Coordenadorias, os 91 relatórios enviados pelas Diretorias passaram por um processo de análise e organização, resultando o documento “Consolidado das Respostas das Diretorias Regionais de Ensino”, estruturado em torno de seis eixos:

· Dúvidas das escolas sobre o regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;

· Condições das escolas que favorecem a implantação do regime de progressão continuada em três ciclos;

· Processos de recuperação mais adequados;

· Necessidades para a implantação do regime de progressão continuada do Ensino Fundamental em três ciclos;

· Análise conclusiva das principais dificuldades para implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos;

· Acompanhamento da implantação do regime de progressão continuada na organização do Ensino Fundamental em três ciclos pelos supervisores e professores coordenadores da Oficina Pedagógica.

O Grupo de Trabalho, criado no âmbito da CENP, teve aproximadamente quarenta e cinco dias para apresentar uma proposta, tomando como referência os documentos “Por Uma Educação de Qualidade” e o “Consolidado das Respostas das Diretorias Regionais de Ensino”, bem como a legislação vigente, estudos e pesquisas sobre organização do ensino em ciclos.

II. Progressão Continuada e a Organização do Ensino Fundamental em Ciclos

As breves considerações, a seguir, surgiram da necessidade de diálogo com as discussões dos educadores, registradas no documento “Consolidado das Respostas das Diretorias”. O Grupo de Trabalho buscou apreender indicadores que permitissem a identificação de concepções subjacentes às críticas à proposta de três ciclos que consta no documento “Por uma Educação de Qualidade” (Ciclo I, 1º, 2º e 3º anos; Ciclo II, 4º e 5º anos e Ciclo III, de 6º ao 9º ano), às condições desfavoráveis ao trabalho pedagógico nas escolas e aos argumentos para justificar a proposta de quatro ciclos apresentada no “Consolidado”.

Considerando análise dos resultados das discussões dos educadores, pode-se afirmar que, para construir uma escola de qualidade, é preciso romper com práticas educativas seletivas e antidemocráticas, exercitadas, ainda, nos diferentes níveis da SEE. Nas escolas, essa ruptura implica a realização de ações voltadas, principalmente, para a promoção de um trabalho pedagógico que tenha como pressuposto:

a) a capacidade de aprender dos alunos e profissionais,

b) a valorização da experiência do estudante e da cultura escolar e

c) a gestão democrática e participativa.

Esses aspectos devem ser o foco das reflexões e práticas pedagógicas centradas na proposição, organização e desenvolvimento de situações de ensino que assegurem novas oportunidades e formas de apoio ao ensino e à aprendizagem. São premissas que se afastam de uma concepção de aprendizagem reduzida à aprovação de aluno, mecanismo administrativo de uso corriqueiro nas escolas seletivas, que tem se prestado mais à desqualificação da escola, do professor e do aluno do que à construção de uma escola de qualidade. Em síntese, é fundamental que o trabalho escolar se apoie na capacidade de aprender dos indivíduos, ressaltada por Becker^([2]), p.43, ao afirmar que “(...) todos podem aprender qualquer coisa que valha a pena ser ensinada ou que a escola tiver para ensinar (...)”, completando, apoiado em contribuições de Piaget (1972b, 98): “(...) todos podem aprender, desde que se respeite a capacidade de aprendizagem dos educandos (...).”

Para garantir a progressão continuada da aprendizagem, entende-se que dois condicionantes das práticas pedagógicas, entre outros, precisam ser levados em consideração:

a) a adoção de um processo de avaliação contínua, para que sejam detectadas, o mais cedo possível, as dificuldades dos alunos e

b) a implementação de um programa de recuperação contínua, paralela e intensiva, que propicie novas situações de ensino e de aprendizagem para responder a essas dificuldades.

Sobre condicionantes da educação escolar, cabe destacar que não se limitam aos meios materiais e administrativos, pois concepções e crenças também exercem forte influência nas práticas pedagógicas. Concepções estão subjacentes à definição política e administrativa relativa à educação em geral, à proposição e à organização das situações de ensino. Estão presentes nos momentos de planejamento da aula, quando articulamos estratégias e procedimentos aos objetivos a serem desenvolvidos, quando organizamos o espaço e o tempo das atividades de ensino, de aprendizagem e de avaliação.

Assim, é necessário buscar instrumentos teóricos que permitam a análise das práticas pedagógicas e maior compreensão do processo de ensino e de aprendizagem que se desenvolve na escola. Entende-se que a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) é um tempo privilegiado para o exercício dessa análise, dentro de um processo de formação continuada de professor e gestor, centrado na ação reflexão ação sobre as práticas escolares.

Estrategicamente, é importante que a equipe escolar direcione suas ações e reflexões à conquista de condições favoráveis à promoção de aprendizagens, o que implica compreendê-la em um sentido amplo, que não se limita aos conteúdos conceituais, mas que integra habilidades, procedimentos, valores, normas e atitudes para a vida cidadã do aluno.

A breve sistematização acima sobre escola de qualidade, progressão continuada da aprendizagem e condições favoráveis ao trabalho pedagógico partem da concepção de escola como um espaço cultural, portanto, em movimento. Espaço físico, temporal e de ações pertinentes à convivência organizada, marcada pelo encontro entre sujeitos, em especial entre gestor, professor e aluno integrantes dos processos de socialização e apropriação da cultura escolar. As condições objetivas - espaço físico, material, hábitos e atitudes que expressam formas de pensamento - mostram a escola tal como é. Esses condicionantes, se de um lado, podem gerar ilusão e pessimismo, de outro podem também potencializar mudanças no pensar e no agir dos educadores.

Não há como negar a existência de condições objetivas adversas nas escolas, mas cumpre ressaltar a necessidade de melhor aproveitamento dos recursos existentes e da superação de ideias, entre outras de escola seletiva, de sala de aula como espaço físico e temporal único de aprendizagem, que podem acarretar sérios entraves à inovação das práticas pedagógicas.

A título de exemplo, cabe apontar que é preciso otimizar o uso dos diferentes espaços de aprender, como a sala de leitura, a sala do cessa escola, o pátio e outros existentes nas localidades do bairro e da cidade. Podem ser aproveitados como locais alternativos ou como atividades concomitantes ao trabalho em sala de aula, para a realização de situações de ensino e de aprendizagens individuais, em pequenos grupos ou em agrupamentos maiores. Explorar novas possibilidades do espaço físico e temporal da escola implica reflexão e também ousadia na organização das situações de ensino.

Quanto ao tempo, o mais importante é o tempo de aprendizagem que se oportuniza aos alunos. O tempo precisa ser bem planejado, o que exige clareza de intenções tanto para o professor como para o aluno. Um aspecto facilitador na gestão do tempo de aprendizagem é explicar ao aluno o que se pretende com a situação de ensino, ou seja, o que se propõe que ele faça e o que se espera dele ao término da aula. Essa clareza de intenções possibilita ao aluno autonomia e responsabilidade na realização de suas tarefas. Isso pressupõe que o professor estabeleça objetivos ao planejar a aula, e tenha claro onde pretende chegar.

A compreensão de tempo escolar é a de tempo vivido, o da vida na escola como ação, da consciência de alunos e educadores que se revela na ação. O território desse debate é o do pensar e do fazer educação nos diferentes ambientes da escola. O tempo escolar vivido, sua marcação em mês, ano ou ciclo, é uma construção pedagógica que se manifesta nos feitos/acontecimentos que educadores e alunos decidem realizar num determinado período, por razões objetivas ou subjetivas. Esse tempo se revela no pensar, organizar, fazer e registrar os acontecimentos da vida na escola, e, consequentemente, a organização do trabalho do professor consiste, sobretudo, na seleção de ações que assegurem a construção da escola que se concebe, seletiva ou inclusiva.

O ensino organizado em ciclos compreende tempos de aprendizagem que ultrapassam as séries anuais. A ordenação dos afazeres na escola se faz em torno de períodos maiores e mais flexíveis, de modo a favorecer o trabalho com a diversidade de alunos e de estilos de aprendizagem. O alargamento do tempo de ensino e aprendizagem pode propiciar uma alteração radical nos feitos/acontecimentos da escola, se orientado por concepções e práticas educativas que pressupõem a permanência do aluno na escola e sua apropriação dos níveis desejáveis de aprendizagem.

Organizar o ensino em ciclos exige compromisso político de gestores da educação em todos os níveis do sistema de ensino. Exige ampliação de investimentos no setor educacional e cuidadoso acompanhamento do desenvolvimento da educação escolar. No âmbito da escola, há necessidade de acompanhamento contínuo do processo de ensino e de aprendizagem para orientar intervenções que assegurem aos alunos aprendizado significativo para sua vida pessoal e social.

A proposição de ciclos deve vir acompanhada de medidas relativas a aspectos da organização dos sistemas escolares com os quais se apresenta articulada: concepção de educação escolar obrigatória, currículo prescrito, concepção de conhecimento e teoria de aprendizagem que fundamentam o ciclo, processo de avaliação, recuperação, composição de turmas, enfim, novas formas de organização do tempo, do espaço e das experiências escolares. É preciso que sejam asseguradas condições adequadas à natureza do trabalho escolar, que permitam a construção coletiva da proposta pedagógica e o desenvolvimento de estratégias de supervisão e acompanhamento, que supõem esforços conjuntos de gestores do sistema educacional, das unidades escolares, dos educadores e demais profissionais envolvidos com a educação escolar^([3]).

Cabe ainda destacar que os estudos de recuperação, no documento “Consolidado” são, por vezes, colocados no centro das práticas escolares, distanciando-se do entendimento de que são recursos de apoio ao processo ensino e aprendizagem sob a responsabilidade do professor de classe ou da disciplina, aquele que tem prioridade na organização do tempo e das ações da escola. Entende-se, portanto, que é a progressão continuada da aprendizagem que deve estar no centro das reflexões e das práticas educativas.

Nessa perspectiva, a recuperação deve consistir em proposições e desenvolvimento de situações de ensino que assegurem novas oportunidades de aprendizagem ao aluno. Constitui possibilidade de se criar novas formas de apoio à progressão continuada da aprendizagem, diferindo-se, portanto, de uma visão restrita de recuperação, vinculada à sua aprovação ou ao preparo para a avaliação do sistema.

III. Recuperação Contínua e Paralela na Legislação Educacional

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei Federal nº 9.394/96, ao indicar em seus princípios a necessidade de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola com garantia do padrão de qualidade da educação, muda o foco do significado da recuperação, antes centrada no ensino do professor, para a garantia da aprendizagem do aluno.

Vale ressaltar que o sentido da recuperação expresso Lei Federal nº 5.692/71, relacionava-se ao sentido de aprovação escolar de modo restrito, não deixando transparecer a preocupação com a aprendizagem dos alunos. Entretanto, a Indicação do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº 1/72 já ampliava o conceito de recuperação, sugerindo seu desenvolvimento durante o ano letivo, em horas de recuperação contínua.

De acordo com o disposto no art. 24 da LDBEN de 1996, os estabelecimentos de ensino devem promover condições necessárias para a recuperação dos alunos que apresentem menor rendimento. Nesse sentido, gestores e professores devem assegurar estratégias, administrativas e pedagógicas, que favoreçam a recuperação da aprendizagem desses alunos.

Sobre a organização da Educação Básica, o artigo 24 da mesma Lei prevê a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo. Os estudos de recuperação devem ser disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos e destinados aos alunos com baixo rendimento escolar.

Em 1997, sob a égide da LDBEN nº 9.394/96, que possibilita a organização do ensino em ciclos, a Deliberação CEE nº 9/97 representa um marco para o Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, instituindo o regime de progressão continuada no Ensino Fundamental organizado em ciclos.

Segundo a Indicação CEE nº 22/97, esse regime exige um novo tratamento do processo de avaliação na escola, que tem como objetivo sinalizar “as heterogeneidades do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos entre os alunos, orientando-os e aos seus professores quanto ao perfil de sua progressão pelos anos escolares”. Enfatiza que o regime de progressão continuada deve ser subsidiado por avaliação permanente do processo de aprendizagem dos alunos, sendo esta, objeto de recuperação contínua e paralela. Ressalta ainda que é responsabilidade da escola promover todos os esforços possíveis para propiciar aprendizagens significativas, dissociando-as da ideia de promoção automática.

Conforme Indicação CEE nº 22/97, a progressão continuada “(...) deve ser entendida como um mecanismo inteligente e eficaz de ajustar a realidade do fato pedagógico à realidade dos alunos, e não um meio artificial e automático de se ‘empurrar’ os alunos para as séries, etapas, fases subsequentes”.

Considerando o processo de recuperação contínua e paralela previsto pela Indicação CEE nº22/97, é fundamental que a recuperação da aprendizagem seja imediata, que responda às dificuldades do aluno, abrangendo conhecimentos, habilidades e atitudes, como sugere a Indicação CEE nº 05/98.

Das Resoluções da SEE que tratam dos estudos de recuperação e/ou reforço, pode-se verificar, desde 2005, a preocupação em se ampliar o conceito de recuperação, destacando a importância não apenas da recuperação paralela, mas também da recuperação contínua.

A título de exemplificação, conforme a Resolução SE 40/2008, a recuperação poderia ocorrer de modo contínuo no momento em que se realizam intervenções “pontuais e imediatas” no cotidiano da sala de aula e de forma paralela, no contraturno escolar, envolvendo alunos que apresentassem dificuldades não superadas com as intervenções imediatas em sala de aula. Também enfatizava a recuperação intensiva de ciclos, que deveria atender aos alunos que não apresentassem condições para prosseguir seus estudos.

A Resolução SEE 93/2009, atualmente em vigor, trata dos estudos de recuperação aos alunos do Ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, definindo atribuições ao professor da disciplina, ao professor da recuperação, ao grupo gestor da escola e às equipes das Diretorias de Ensino e dos Órgãos Centrais.

É uma Resolução que inova, dispondo que os estudos de recuperação devem constar da proposta pedagógica da escola; garantir aos alunos, de forma imediata, recuperação contínua ou paralela, assim que verificada suas dificuldades de aprendizagem; se constituir em proposta própria que atenda às necessidades dos alunos para sua efetiva aprendizagem. Acrescenta que os estudos de Recuperação Paralela devem ser organizados em um conjunto de aulas destinadas à recuperação de Língua Portuguesa e Matemática, a ser desenvolvidas em conformidade com as necessidades da escola (individual ou grupos de alunos), podendo ser utilizadas também no auxílio da recuperação contínua; ser atribuídas a professores de recuperação desde o início do ano letivo, o que difere das resoluções anteriores, cuja atribuição se dava por período fechado, de março a junho e de agosto a novembro.

IV. Proposta: Reorganização do Ensino Fundamental em Três Ciclos

A partir das orientações da SEE, organizadas no documento “Por uma Educação de Qualidade” e da análise dos resultados da participação dos educadores, registrados no “Consolidado das Respostas das Diretorias Regionais de Ensino”, o Grupo de Trabalho apresenta, a seguir, uma proposta de Ensino Fundamental organizado em 3 (três) Ciclos, que prevê intervenções na aprendizagem, caracterizadas como recuperação contínua, paralela e intensiva; esta última a ser realizada ao longo de um ano letivo. Prevê ainda a possibilidade de retenção, como último recurso, ao final dos ciclos I (5º ano), II (7º ano) e III (9º ano).

É importante salientar que a aprendizagem e recuperação contínua devem ser garantidas no tempo regular de aula, em classe regular, e se necessário, com apoio da recuperação paralela. A oportunidade de recuperação intensiva, o Projeto de Aprendizagem Intensiva, PROJAI, será oferecida somente depois de esgotadas as possibilidades da recuperação contínua e paralela.

Ciclos	Ano	Projeto de Aprendizagem Intensiva - PROJAI
Ciclo I	1º ano
	2º ano
	3º ano
	4º ano	PROJAI I Alunos egressos do 3º ano com defasagem de aprendizagem, equivale ao 4º ano.
	5º ano	Possibilidade de retenção.
		PROJAI II Alunos retidos ao final do Ciclo I.
Ciclo II	6º ano
	7º ano	PROJAI III Alunos egressos do 6º ano com defasagem de aprendizagem, equivale ao 7º ano.
		Possibilidade de retenção.
Ciclo III	8º ano
	9º ano	PROJAI IV Alunos egressos do 8º anos, com defasagem de aprendizagem, equivale ao 9º ano.
		Possibilidade de retenção.

As etapas denominadas Projeto de Aprendizagem Intensiva I, II, III e IV (PROJAI I, II, III e IV) têm por objetivo suprir as defasagens de aprendizagem, ou seja, garantir ao aluno condições para avançar nos seus estudos, auxiliando na trajetória escolar aqueles que necessitam de atendimento diferenciado e sistemático, para que construam as competências e habilidades necessárias à sua escolarização. A recuperação paralela ou intensiva pressupõe trabalho pedagógico diferenciado, exigindo, portanto, formação de turmas com um menor número de alunos do que as das classes regulares.

As retenções previstas aos finais dos Ciclos I, II e III deve ser a última alternativa, depois de esgotadas todas as possibilidades de recuperação contínua paralela e intensiva, em consonância com a legislação vigente. É importante atentar que, para a retenção de aluno, é necessário o referendo do Conselho de Classe/Ano e a devida fundamentação pedagógica, conforme dispõe a legislação vigente.

O PROJAI I será formado por alunos que, após o terceiro ano do Ensino Fundamental, apresentarem defasagens em relação à alfabetização e aos estudos iniciais de Matemática. Esta intervenção de recuperação intensiva equivale ao 4º ano e, ao final do ano letivo, os alunos seguirão diretamente para o 5º ano. O PROJAI II será, por sua vez, formado por alunos retidos ao final do Ciclo I.

A qualidade da intervenção de um trabalho pedagógico diferenciado no PROJAI I se justifica pela necessidade de garantir a superação de dificuldades do aluno relativas à alfabetização. Em geral, o fracasso escolar está associado, dentre outros fatores, à dificuldade de leitura e escrita. Portanto, é condição imprescindível que se assegure ao aluno a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como a iniciação aos estudos de Matemática, nos três primeiros anos do Ciclo I.

O aluno retido ao final do Ciclo I - 5º ano - será matriculado no Projeto de Aprendizagem Intensiva II – PROJAI II. O objetivo dessa recuperação intensiva é assegurar ao aluno, por meio de um trabalho pedagógico diferenciado, melhores condições para que se aproprie dos conteúdos básicos deste Ciclo para, assim, instrumentalizar-se para a continuidade dos estudos no Ciclo II.

Os Projetos de Aprendizagem Intensiva III e IV têm como característica fundamental oferecer condições para a recuperação intensiva do aluno, precedendo assim a possibilidade de retenção ao final dos ciclos II e III. Os PROJAI III e IV serão formados com alunos egressos dos 6º e 8º anos, respectivamente, com defasagem de aprendizagem.

As classes de PROJAI, I, II, III e IV devem ser formadas ao final do ano letivo, após o conselho final, para a atribuição de classes/aulas do ano letivo seguinte. Todo encaminhamento de aluno para os PROJAI deverá estar apoiado em registros bem fundamentados.

V. Condições Necessárias à Implantação do Ensino Fundamental em Três Ciclos.

A implantação do Ensino Fundamental em Três Ciclos implica condições de ensino que assegurem a aprendizagem dos alunos. A seguir, estão elencadas as condições didáticas mínimas, necessárias à construção de uma escola de qualidade para todos.

1. Recuperação Contínua e Paralela

Recuperação Contínua

· Número de Alunos por Turma: Formar classe com um número de aluno que permita a avaliação contínua necessária à identificação de suas dificuldades e a realização de intervenções pedagógicas imediatas:

§ de 1º ao 5º ano – até 30 alunos;

§ de 6º ao 9º ano – até 35 alunos.

· Professor Auxiliar de Classe do 1º ao 5º ano para dar suporte ao professor da classe à recuperação contínua: Cada classe de 1º ao 5º ano pode contar com o apoio de um Professor Auxiliar de Classe para a recuperação contínua, durante 4 horas semanais, no máximo.

· Acompanhamento da Recuperação Contínua. Na escola, esse acompanhamento deve ser feito pela equipe gestora, em especial, pelo Professor da classe ou disciplina, com o apoio do Professor Coordenador (PC) ou Coordenador de Área (PCA), e no âmbito da Diretoria de Ensino, em especial, pelo Supervisor de Ensino e pelo PCOP da disciplina e/ou Ciclo.

Recuperação Paralela

· O encaminhamento de alunos à recuperação paralela deve ser feita pelo professor de classe ou disciplina, com a indicação da dificuldade do aluno (avaliação diagnóstica).

· Ciclo I, do 1º ao 5º ano, deve ser garantida a recuperação paralela para os alunos que não participam do PROJAI, com carga horária máxima de 4 horas semanais, com o professor da classe ou professor auxiliar de classe.

· Ciclos II e III, do 6º ao 9º ano, deve ser garantida para os alunos que não participam do PROJAI, nas áreas de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Matemática, com carga horária máxima de 8 horas semanais, distribuída por área ou disciplina a critério da escola, com professor da disciplina ou habilitado que atua na escola.

· Atendimento especializado, atribuído a professor alfabetizador para a recuperação paralela de alunos do Ciclo II e III que ainda apresentam dificuldades de leitura e escrita, relacionadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

· O professor de classe, auxiliar de classe, professor da disciplina ou professor alfabetizador, que atuam na escola, terão preferência na escolha de aulas destinadas à recuperação paralela.

· Acompanhamento da Recuperação Paralela: Na escola, esse acompanhamento deve ser feito pela equipe gestora, em especial, pelo Professor da classe, da disciplina e pelo Professor Coordenador (PC) ou Coordenador de Área (PCA), e no âmbito da Diretoria de Ensino, em especial, pelo Supervisor de Ensino e pelo PCOP da disciplina e/ou Ciclo

2. Recuperação Intensiva: Implantação do Projeto de Aprendizagem Intensiva - PROJAI

· Atribuição das aulas de PROJAI para professor habilitado, com a disponibilidade para formação continuada, como orientações técnicas e cursos realizados na Escola, na Diretoria de Ensino ou em outras instâncias da SEE.

· Aumento do módulo de Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas (PCOP) - 1 exclusivo de PROJAI.

· Quando não for possível a criação de classe de PROJAI, em decorrência do número insuficiente de alunos para sua formação ou falta de espaço físico na unidade escolar, os alunos darão prosseguimento aos estudos de recuperação intensiva em classes na qual serão acrescidas 3 (três) aulas em sua carga horária semanal, distribuídas, a critério da escola, para Língua Portuguesa e Matemática.

· Acompanhamento do PROJAI: Na escola, esse acompanhamento deve ser feito pela equipe gestora, em especial, pelo Professor Coordenador (PC) ou Coordenador de Área (PCA), e no âmbito da Diretoria de Ensino, em especial, pelo Supervisor de Ensino e pelo PCOP da disciplina e /ou Ciclo.

3. Formação Continuada de Professor e Gestor – Orientação Técnica

· Supervisor de Ensino e PCOP do PROJAI, realizada pela CENP;

· PCOP das demais disciplinas, realizada pela CENP, periodicamente, com foco na recuperação contínua, paralela e intensiva.

· PC ou PCA, 4 horas quinzenais, realizadas pelo Supervisor de Ensino e PCOP do PROJAI, nas DE.

· Professores do PROJAI, 4 horas quinzenais na DE ou polo, realizadas pelo Supervisor de Ensino e PCOP do PROJAI e PCOP das disciplinas e mais 4 horas quinzenais com o PC ou PCA na unidade escolar, perfazendo 4 horas semanais de formação exclusiva do PROJAI, obrigatoriamente, além das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo previstas em sua carga horária.

· O horário de formação do professor específico do PROJAI, se necessário, poderá ocorrer no período noturno.

4. Material de Apoio Didático

· Otimização do uso e inovação nas formas de uso do material de apoio didático, dos espaços de aprender e do tempo escolar.

· Se necessário, revisão e reorganização do material existente para fins de recuperação, como materiais de leitura, escrita e matemática, contemplando conteúdos de outras disciplinas.

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^([1]) A Secretaria da Educação distribui-se administrativamente por todo o Estado de São Paulo em 5.340 escolas e 91 Diretorias Regionais de Ensino: 63 Diretorias subordinadas à Coordenadoria de Ensino do Interior/CEI e 28 Diretorias subordinadas à Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana de São Paulo, Capital – COGSP.

^([2]) BECKER, Fernando. Tempo de Aprendizagem, Tempo de Desenvolvimento, Tempo de Gênese – A escola frente à complexidade do conhecimento, in Ciclos na Vida, Tempos na Escola: criando possibilidades, 41-64, organização de Jacqueline Moll, Porto Alegre: Artmed, 2004.

^([3]) Mainardes, Jefferson. “Organização da Escolaridade em Ciclos: Ainda um Desafio para os Sistemas de Ensino”, in Avaliação, Ciclos e Promoção na Educação, org. Creso Franco, Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, pp. 35-54.